LA VUELTA AL COLE PARA PADRES

CONSEJOS PARA UN BUEN COMIENZO DEL CURSO ESCOLAR

Como padres, podéis ayudar a vuestro hijo a tener un buen año escolar. He aquí algunas ideas.

 Tu hijo necesita:

• Visitar a su médico y al dentista con regularidad
• Comer una dieta saludable
• Hacer ejercicio a diario
• Dormir las horas suficientes
• Tener un lugar tranquilo para hacer las tareas.

Cómo podemos ayudarle:

• Asegúrate de que tu hijo llegue a tiempo a la escuela todos los días.
• Limita el tiempo que tu hijo pasa frente a la televisión, los videojuegos, móvil y el ordenador.
• Pregúntale a tu hijo cómo pasó el día en la escuela.
• Lee con tu hijo a diario.
• Visita la biblioteca con tu hijo.
• Canta con tu hijo y cuéntale historias.
• Visitad los museos, el zoológico o el parque.

Como padres, hay muchas acciones que podemos emprender en el hogar para ayudar a que nuestro hijo tenga un buen año escolar. He aquí diez ideas:

1. Cuidados médicos: Identifica un médico o la clínica local. Visitad a su médico para hacerse exámenes con regularidad y cuando tu hijo esté enfermo. Lleva a tu hijo al dentista dos veces al año. 
2. Dieta saludable y ejercicio: Los niños necesitan comer una dieta saludable que incluya varias frutas y verduras. También necesitan hacer ejercicio a diario. ¡Pueden correr, saltar, jugar en el parque y bailar! 
3. Sueño reparador: Cada noche los niños necesitan dormir las horas suficientes para reponerse. Eso le ayudará a estar listos para emprender un día completo de aprendizaje. Pregúntale a su doctor cuántas horas de sueño necesita tu hijo dormir cada noche. 
4. Llegar a la escuela a tiempo todos los días: Ayuda a tu hijo a llegar a tiempo a la escuela todos los días. Procurad hacer los viajes familiares durante las vacaciones escolares y el verano. Ponte en contacto con la escuela si su hijo va a faltar.
5. Tareas: Tu hijo necesita disponer de una hora fija y un lugar específico para hacer las tareas. Elige un lugar que sea tranquilo. Asegúrate de que tu hijo dispone de materiales escolares. Pídele que cada noche os muestre su tarea terminada. 
6. Televisión, videojuegos y ordenador: Limita el tiempo que tu hijo pasa haciendo estas actividades. Busca programas y juegos educativos. Ayuda a que tu hijo entienda que NUNCA debe hablar con extraños en Internet. 
7. Hablar acerca de la escuela: Pídele a tu hijo que os cuente cómo ha pasado el día en la escuela. Pregúntale sobre lo que aprendió, y cómo se sintió durante el día. 
8. Lectura: Lee con tu hijo todos los días. Podéis leer historias antes de irse a dormir. Tened disponibles varios libros y revistas en casa. 
9. La biblioteca: Visita la biblioteca con tu hijo. Busca libros que disfrutaréis juntos. 
10. Aprendizaje en casa: Ayuda a tu hijo a aprender en casa realizando actividades, cantando, conversando y contando historias juntos. Visitad lugares educativos como los museos, el zoológico o el parque.

Como padres, hay muchas acciones que podemos emprender en casa para ayudar a que nuestro hijo tenga un buen año escolar. He aquí diez maneras importantes de comenzar:

1. Cuidados médicos: A los niños hay que hacerles exámenes médicos, vacunarlos y darles atención dental con regularidad. Verifica si su escuela requiere un examen físico y un comprobante de vacunas antes del inicio del nuevo año escolar. Algunos servicios médicos y dentales pueden estar disponibles en la clínica local o en la escuela del niño. 
2. Dieta saludable y ejercicio: Los niños que comen una dieta saludable y hacen ejercicio con regularidad pueden concentrarse mejor en la escuela durante todo el día. Es importante que tu hijo coma una dieta equilibrada que incluya varias frutas y verduras, y que también tenga la oportunidad de hacer ejercicio a diario practicando deportes en equipo, actividades divertidas o jugando un rato al aire libre. 
3. Sueño: El que tu hijo duerma las horas suficientes le ayudará a levantarse a tiempo, a sentirse bien y a estar listo para emprender un día completo de aprendizaje. A distintas edades los niños necesitan de diferentes horas de sueño. Pregúntale a su doctor cuántas horas de sueño necesita tu hijo cada noche. 
4. Llegar a la escuela a tiempo todos los días: A tu hijo le será más fácil completar sus lecciones, sus deberes y sus exámenes si llega a tiempo a la escuela todos los días. Limita las ausencias del niño debidas a viajes o a actividades familiares. Ponte en contacto con la escuela de inmediato si tu hijo se va a ausentar.
5. Tareas: Ayuda a tu hijo a fijar una hora y un lugar específicos para hacer las tareas. Elige una hora que funcione bien con el horario de la familia. Escoge un lugar que sea tranquilo y tenga buena iluminación. Cerciórate de que tu hijo disponga de materiales escolares como bolis, lápices, papel y un diccionario. Pídele que cada noche os muestre sus tareas terminadas de modo que podáis ver lo que está aprendiendo y confirmar que el niño ha cumplido con todos sus deberes.
6. Limitar el tiempo de televisión, videojuegos y ordenador: Limita el tiempo que tu hijo pasa frente a la TV, los videojuegos y el ordenador (tablet o móvil). En la medida de lo posible, realizad juntos estas actividades, y busca programas y juegos educativos. Ayuda a que tu hijo entienda que nunca debe dar información personal en el ordenador y que no hable con extraños por Internet. 
7. Hablar acerca de la escuela: Pídele a tu hijo que os cuente cómo ha pasado el día en el colegio. Pregúntale sobre lo que aprendió, y cómo se sintió durante el día. Escucha cuidadosamente sus respuestas, y ayúdale a pensar en diversas maneras de solucionar algún problema que haya podido tener en sus deberes o en clase.
8. Lectura: Designa una hora de lectura para pasarla con tu hijo cada día. Podéis hacer que la lectura forme parte de la rutina diaria al leer historias antes de irse a dormir y teniendo disponibles varios libros y revistas en casa. 
9. La biblioteca: Ayuda a tu hijo a familiarizarse con la biblioteca y lo que uno puede encontrar allí, como libros, libros en audio, revistas, CDs y DVDs. Las bibliotecas ofrecen también recursos para hacer las tareas y un lugar reservado para que los estudiantes trabajen. 
10. Aprendizaje en casa: Ayuda a tu hijo a aprender en casa realizando actividades, cantando, conversando y contando historias juntos. Visitad lugares educativos como los museos, el zoológico, el parque o algún monumento histórico. Averigua cuáles son los intereses del niño y busca actividades y libros relacionados con ese interés.

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¿CREES QUE ERES INTELIGENTE?

Las inteligencias múltiples: ¿Qué inteligencia predomina en ti?

Esta muy de moda decir que alguien es muy inteligente o no lo es, pero la realidad es muy distinta. Lo cierto es que hay gente con carrera universitaria y muchos estudios pero que luego se encuentran con un problema (por ejemplo que un aparato electrónico se estropee) y no saben que hacer. Otra persona sin estudios (ni formación en electrónica) en la misma situación puede por intuición o llamémosle inteligencia más práctica deducir que cable va mal o como repararlo. Así pues con este ejemplo vemos que hay diferentes tipos de inteligencias y no solo la que se demuestra con títulos académicos (la aceptada como valida tradicionalmente).

Las teorías de las inteligencias múltiples provienen del ámbito de la psicología educativa o evolutiva. En concreto el autor que definió la inteligencia como un conjunto de sub-inteligencias (no como un concepto unitario) fue Howard Gardner en 1983. Gardner define por primera vez la inteligencia como algo no ligado a los resultados académicos y basado en las habilidades en ciertas áreas (las habilidades implican que es algo modificable y no innato). Gardner cree que una inteligencia predominará sobre otra por causas de interacción entre factores biológicos y del entorno (herencia+ambiente).

 

¿Qué es la inteligencia para Gardner?

Es la capacidad de resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos u ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural. Es decir la inteligencia cobra un matiz de instrumento para adaptarnos al medio.

 

¿Cuales son estas ocho inteligencias?

1- Inteligencia lingüístico-verbal. Las personas con predominio de esta inteligencia son personas que hablan y escriben muy eficazmente. Implica capacidades de comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar. Estas personas tendrán mucho éxito en perfiles profesionales como la política, la poesía, la escritura o como lideres u oradores.

2- Inteligencia lógica-matemática. Son personas que resuelven los problemas con mucha rapidez, manejan muchas variables a la vez, contrastan diferentes hipótesis. Todo esto con una naturaleza no verbal. Implica la capacidad de utilizar métodos deductivos e inductivos y de utilizar el método científico y sus cálculos. Estos sujetos tendrán mucho éxito en oficios como científicos, economistas o ingenieros.
Tradicionalmente las inteligencias 1 y 2 son las que constituían las bases de los test de CI.

3- Inteligencia espacial. Por ejemplo navegación, uso de mapas, resolución de problemas espaciales, vistas de objetos desde ángulos diferentes, ajedrez. Implica una alta capacidad de visualización, de dibujo, de percepción de detalles visuales… Estas personas triunfarán en puestos de trabajo de fotógrafos, arquitectos, artistas, diseñadores o publicistas.

4- Inteligencia musical. Presentan una alta capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos. Tienen una alta habilidad para crear y analizar la música. Serán exitosos como compositores, cantantes o críticos musicales.

5- Inteligencia corporal-cinestésica. Son personas que utilizan más el cuerpo para expresarse, que tienen muy buena capacidad para la danza, para los deportes y para ciertas artes plásticas (más manuales o físicas). Presentan una alta capacidad para realizar actividades que requieran fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Serán profesionales de éxito en oficios como la cirugía y la escultura o como actores, modelos, bailarines o deportistas.

6- Inteligencia intrapersonal. Es similar a la inteligencia emocional para con uno mismo, saber reconocer las propias emociones y gestionarlas, ser introspectivo, tener la capacidad de orientar la propia conducta en base a las propias emociones. Es una inteligencia privada que requiere de las otras para que pueda ser expresada/observada desde fuera. Esta inteligencia permite comprenderse a uno mismo y trabajar con ello. Representa la capacidad de plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Estas personas crecerán como individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

7- Inteligencia interpersonal. Permite comprender y trabajar con los demás. Nos permite leer sus deseos y emociones, sus metas, motivaciones y emociones, aun cuando estas son ocultas. No tiene porque necesariamente depender del lenguaje. Suele aparecer una alta capacidad interpersonal en líderes religiosos, administradores, terapeutas o psicólogos, políticos y maestros. Implica la capacidad de trabajar con la gente, ayudarles a identificar y superar sus problemas reconociendo y respondiendo a sus sentimientos.

8- Inteligencia naturalista. Eliminada de la lista posteriormente (hoy en día ya no se contempla). Representaba la capacidad para percibir relaciones entre animales o grupos de especies y diferenciarlos. Conocen flora y fauna y se les da bien el estudio de la biología, la conservación de la naturaleza o la caza.
Según esta teoría todos poseemos las ocho inteligencias pero en mayor o menor medida, sobresaliendo en alguna por encima de las demás. Así pues no hay tipos puros (sería inviable como funcionamiento). En cada persona estas inteligencias se combinan o interactúan de diferente manera. Gardner enfatiza que todas las inteligencias son igualmente importantes y matiza que el sistema escolar no permite el desarrollo de estas por igual y beneficia exlusivamente a las inteligencias verbales y/o matemáticas perjudicando al resto. Para Gardner resulta absurdo que se insista en que todos los niños deben aprender con el mismo sistema y de la misma manera, el cree que el docente debe adaptarse a los estilos del niño aprovechando los puntos fuertes de éste.
 Introduce la figura del profesor como intermediario entre el alumno y su currículo y entre éste y la comunidad. Debe ser una figura facilitadora y supervisora que evalúe los intereses y capacidades de los estudiantes.

¿Y tú? ¿En que inteligencia sobresales? ¿La estas aprovechando? ¿Adaptas tu aprendizaje a ella?

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CALIDAD EDUCATIVA

Métodos para lograr mejorar la calidad de la educación de los jóvenes 

¿Es razonable pensar en una “receta”, en el logro de Calidad Educativa”? ¿Cómo juega la idea de “igualdad” al pensar la Calidad Educativa? ¿Puede incluirla como un Derecho Humano? La siguiente es la perspectiva de la UNESCO. 

 

La mejora de la calidad de la educación de los jóvenes plantea problemas muy complejos. En primera instancia está vinculada al propio concepto de “calidad”, que no es unívoco en todas las regiones del mundo y, a menudo, en el propio ámbito nacional. Esto se debe a que los sistemas educativos son entidades extremadamente complejas y que cualquier cambio, en particular un cambio cualitativo, es multidimensional y su aplicación insume un cierto tiempo. Además, debe tomar en cuenta también el hecho de que no existen “soluciones milagrosas”, ni ningún “modelo” que pueda ser transferido, habida cuenta de que los modelos son diferentes.

¿Qué métodos se deben aplicar para mejorar la calidad? ¿Existen referencias que sirvan de orientación normativa? ¿Sobre qué bases eficaces se puede apoyar el cambio? Sin pretender ser exhaustivo, en este capítulo se presentan algunas tendencias y algunos hitos que pueden aportar elementos de reflexión para aclarar las normas que se podrían aplicar y para apoyar las medidas que se podrían aplicar.

Tendencias en educación y calidad de la educación de los jóvenes

Un determinado número de tendencias, más o menos consistentes, de la educación de los jóvenes, de sus necesidades y del desarrollo ya se ha identificado. Otras dicen respecto a las formas más comunes de la educación de los jóvenes, sobre todo a la enseñanza secundaria, la enseñanza técnica y la formación profesional, así como la educación no formal.

Definir la calidad de la educación tomando en cuenta la igualidad

Hay dos abordajes principales generalmente utilizados para definir la calidad en la educación. El primero consiste en usar un marco de sistemas y enseguida averiguar la calidad de la educación en términos de insumos (inputs), procesos y productos (outputs). Éste es esencialmente un modelo de eficiencia que, típicamente, clasifica los resultados logrados (normalmente, una medida del logro de aprendizaje) según el monto de inversiones hechas en el sistema y la eficacia de los procesos por medio de los cuales se obtuvieron los resultados. Dicho modelo es, además, un modelo de producción normativo, en la medida que presupone que las cuestiones de metas e intereses no son cuestionados y que la calidad se refiere simplemente a cuántos insumos fueron utilizados y a qué procesos son esenciales para lograr el producto deseado. A fin de incluir la equidad en este modelo será necesario adoptar una perspectiva desde los derechos humanos para analizar insumos, procesos y producto.

El segundo abordaje generalmente usado para definir la calidad de la educación comprende un marco sectorial que trata a la educación como un sector que se encuentra íntimamente relacionado con otros sectores de la sociedad. Dicho abordaje se preocupa por tres factores primordiales que constituyen una educación de calidad, en términos de relevancia, efectividad y eficiencia. La cuestión de la relevancia reconoce que los objetivos establecidos y los contenidos prescritos para la educación son contenciosos y a menudo tienen que ser negociados. No podemos hablar de calidad de la educación cuando los objetivos y los contenidos no atienden a las necesidades de los estudiantes o a los valores y aspiraciones de la comunidad y de la sociedad en general. La efectividad se refiere a la medida en qué los objetivos y las metas establecidos están siendo alcanzados. Acá, nuevamente, hay una consideración más amplia según la cual una vasta gama de objetivos podría ser establecida en términos de información, conocimiento, habilidades, valores, actitudes y cambios en pautas de comportamiento, etc.

Una educación de calidad tiene que cumplir con sus promesas y es esto lo que se está evaluando cuando se mira a la efectividad en tanto que medida de calidad. Eficiencia concierne qué hace falta para que se cumplan las promesas de educación de calidad. Se trata de analizar si podrían lograrse mejores resultados con los mismos recursos o si los mismos resultados podrían ser alcanzados con menos recursos. En otras palabras, la eficiencia en tanto medida de la calidad de la educación se refiera a la adecuación de los recursos y a la eficacia de los métodos utilizados. Otra vez se nos hace necesario adoptar una perspectiva desde los derechos humanos a fin de incluir las cuestiones sobre la equidad en dicho modelo de educación de calidad.

La definición de una educación de calidad desde una perspectiva de los derechos humanos incluye una revisión sistemática de los factores que facilitan u obstaculizan los derechos de diversos grupos, en cada etapa de análisis del modelo utilizado para la definición de la calidad. La mejor manera de hacerlo es concentrándose en el estudiante en tanto que alguien con derecho a la educación y revisando los factores relativos al acceso, a la asistencia, a la finalización de la escolarización y al logro de aprendizajes relevantes por parte de diferentes grupos de estudiantes.

Extraído de

UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES

Reflexiones y contribuciones en el marco de la

47a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO

GINEBRA, 8-11 DE SEPTIEMBRE 2004

OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

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TRASTORNO DISOCIAL DE LA PERSONALIDAD

Cómo ayudar a mi hijo con trastorno disocial de la personalidad

 

¿Qué pasa cuando es nuestro hijo quien padece este trastorno? ¿Cómo podemos afrontar nuestro día a día para ayudarle a él y que al mismo tiempo la convivencia sea mejor? ¿Qué tipo de pautas podrían ser adecuadas en nuestro caso? Desde Centro Persem (www.centropersem.com) queremos orientarte a cómo ayudar a tu hijo con trastorno disocial de la personalidad, pero no olvides que si te sientes muy desbordado no debes dudar en consultar a nuestros profesionales que haga un seguimiento adecuado a tu hijo y le ayude a manejar mejor las situaciones conflictivas en su hogar.

INSTRUCCIONES:

1. Busca información acerca del trastorno disocial de la personalidad, entiende qué es, compréndelo. Ayuda a tu hijo a entenderlo. Para poder ayudar, primero hay que entender, por lo que te recomendamos conocer cuáles son las posibles causas del trastorno disocial.
2. Busca ayuda en profesionales que puedan ayudar y orientar en estos casos. Coordinar las actuaciones en casa con las del profesional.
3. Coordina tus actuaciones con los profesionales de la escuela.
4. Acepta a tu hijo tal como es. No es bueno generarse ideales que no son reales.
5. Préstale atención cuando tenga conductas adecuadas y refuérzale mediante tu reconocimiento de forma afectiva (abrazos, elogios… y evitando cualquier premio material).
6. Cuando quiera remarcar una conducta, explícale la conducta que esperas de él, centrándote en la conducta y nunca en las características personales.
7. Ayúdale a mejorar su empatía, ayudándole a reconocer los sentimientos y los comportamientos de los otros y los suyos propios
8. Establece normas claras con consecuencias anteriormente habladas y aceptadas con su hijo, expresándolas de forma positiva, evitando las amenazas.
9. Mantén la calma, y habla a tu hijo con un tono de voz sereno. No muestres nerviosismo, o rechazo hacia tu hijo. Debe tener en cuenta que tu hijo siempre tenderá a imitarte.
10. Evita la sobreprotección y los castigos, cuando tengas que aplicarlos deben ser proporcionados y relacionados con la conducta de tu hijo, indicando en todo momento la forma de actuación concreta y correcta.
11. Muéstrale modelos positivos de conductas cotidianas con el propio ejemplo. Ayúdale a comprender el problema, por qué les ocurre y que sea él mismo quien descubra las posibles soluciones (con tu ayuda).
12. Emplea un estilo educativo basado en el afecto, la no permisividad y el respeto mutuo.
13. Proporciona un ambiente tranquilo y relajado, evitando mucha estimulación. Proporciona a tu hijo un ambiente estructurado con rutinas establecidas y bien ordenadas.
14. Incrementa su confianza y su autoestima, reconociéndole sus progresos y su esfuerzo en el día a día.

By María José Roldán Prieto

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CONDUCTAS PROVOCADORAS O DESAFIANTES EN CLASE

GUÍA PARA RESPONDER ANTE LA APARICIÓN DE CONDUCTAS PROVOCADORAS O DESAFIANTES DE UN ALUMNO

 

 QUÉ HACER

1. Considerar las conductas provocadoras o desafiantes como algo abordable con planteamientos educativos donde como adultos y profesionales tenemos la oportunidad de ejercer las mejores cualidades que como educadores poseemos.
2. Emitirnos mensajes internos de calma (“Esta es una situación que puedo controlar”) y que eviten la activación de nuestra propia reacción colérica (“Cuidado, estoy empezando a cabrearme”, “Haga lo que haga, lo haré tranquilo”).
3. Permanecer quietos o realizar movimientos lentos y guardar silencio durante unos segundos. Aprovechar para respirar despacio y profundamente. Mirar hacia un lugar u objeto neutro.
4. Realizar un “movimiento o acción de transición” (Dejar un objeto en la mesa, borrar un trozo de la pizarra, por ejemplo), antes de establecer contacto ocular con el alumno. Aproximarnos a él despacio y con actitud tranquila, manteniendo una gestualidad y mirada tan neutra como sea posible. Pensemos mientras nos aproximamos mensajes como “Estoy manteniendo la calma y eso me ayuda”.
5. Aproximarnos al alumno, recuperar el contacto ocular si lo hemos perdido y situarnos a su lado. Si puede entenderse como una muestra cordial de acercamiento, establecer un contacto físico (en hombro o codo). En caso contrario evitar los contactos físicos. Procurar lograr que el alumno permanezca sentado.
6. Emitir mensajes cortos y claros en los que intercalemos el nombre del alumno. Los mensajes han de centrarse en que en ese momento no es posible tratar el motivo de su actitud. Plantearle que “Lo que quiera decir va a poder comunicarlo al finalizar la clase” o en un momento que pueda acordarse.
7. Si el alumno no se controla, le trasmitiremos de un modo igualmente breve y conciso y con una actitud igualmente reposada que tiene dos opciones: calmarse y esperar a que termine la clase para hablar de lo que le ocurre o salir de clase a un lugar supervisado (que ha de estar previsto), donde permanecerá hasta que la clase haya concluido. Le pediremos que opte y actuaremos en consecuencia. Cuanto mayor es el desafío o más intensa la provocación, más serenidad y templanza conviene desplegar.
8. Ante conductas de “complicidad” o “refuerzo inadecuado” que puedan surgir en el grupo, conviene mantener una actitud ignoradora de las mismas. Es conveniente plantearse el control de las conductas de una en una, priorizando las emitidas por el alumno que focaliza la atención de sus
   compañeros.
9. Si el alumno, a pesar de optar por quedarse en clase reincide, actuaremos del modo descrito anteriormente, planteándole que ha de salir de clase y acudir con el profesor de guardia. Se le comunicará qué tarea ha de realizar durante ese tiempo.
10. Si el alumno se controla, permanecer unos instantes junto a él (un par de minutos, por ejemplo) mientras retomamos la actividad. Reforzar su reconexión de forma clara pero discreta y alejarnos paulatinamente de su posición sin mantener contacto ocular ni hacer referencias alusivas al episodio desadaptado que se ha vivido.
11. Al terminar la clase (o en el momento establecido), ofrecer al alumno un tiempo para comentar y resolver el incidente. Hacerlo en un espacio distinto al aula (neutro y tranquilo) y de forma individual. Hacerlo con talante positivo, expresando expectativas de mejora y en un tono que transmita ofrecimiento sincero de ayuda.
12. Considerar cada reconducción o episodio resuelto como un éxito para todos y al que todos (alumno incluido) han contribuido. Sacar conclusiones que ayuden a aumentar la eficacia de este tipo de respuestas en situaciones similares.
13. Activar nuestra alerta docente positiva hacia los comportamientos adaptativos que el alumno pueda emitir en situaciones posteriores y hacerle saber nuestras apreciaciones de un modo adecuado a las circunstancias y al estilo personal del alumno.
14. Reforzar los logros obtenidos mediante la búsqueda o provocación de una situación compartida entre profesor y alumno (Por ejemplo, solicitarle ayuda o participación en la preparación de algo que conlleve cierta complicidad entre ambos).
15. Reflexionar individualmente sobre qué aspectos de los mencionados hasta ahora pueden ayudarnos a mejorar nuestro estilo de relación con alumnos provocadores o desafiantes y analizar conjuntamente con otros profesionales las prácticas manejadas.

QUÉ EVITAR

1. La idea de que el comportamiento del alumno es una afrenta personal, un ataque del que hay que defenderse.
2. La emisión de pensamientos internos o de comentarios externos que nos activen negativamente o manifiesten que estamos “entrando al trapo”.
3. Los desplazamientos inmediatos y rápidos hacia el alumno. Los resoplidos, suspiros u otros mensajes de irritación. Las verbalizaciones que intentan “tapar” lo que dice el alumno desafiante, los gritos o las gesticulaciones que manifiestan sobrecarga o negatividad.
4. Las posturas y actitudes que puedan ser interpretadas como autoritarias, prepotentes o puedan indicar predisposición a la confrontación. Los mensajes beligerantes o despectivos, ya sean verbales, mediante gestos o a través de miradas. La aproximación al alumno mientras nos enviamos mensajes negativos que aumentan todavía más la tensión o calientan la situación.
5. Hablar a media distancia o desde lejos. Elevar el volumen de voz. Imprimir un tono hostil a nuestros comentarios. Mantener conversaciones en posición frente a frente, con el alumno de pie o deambulando por el aula.
6. El uso de alusiones al alumno mediante pronombres o referencias impersonales. Centrar nuestros comentarios en las conductas inadecuadas manifestadas por el alumno. Entrar en discusiones, autojustificaciones o reprimendas públicas…
7. Perder los nervios como consecuencia de un comportamiento insistente o sobredramatizado. Acompañarnos en nuestra acción reconductora de mensajes perjudiciales como “¡Hasta aquí podíamos llegar!, “¡Ahora sí que te vas a enterar!, “No te voy a consentir que te pases de esta manera!”.
8. Querer controlar varios “frentes” a la vez y prestar atención a las conductas inadecuadas emitidas por otros alumnos en ese momento. El uso de comentarios amenazantes, de aplicación de medidas disciplinares para el grupo o cualquier otro comentario que en ese momento pueda convertir al
   resto de los alumnos en una caja de resonancia de las conductas provocadoras emitidas por el alumno.
9. Hacerle salir de clase sin garantía de supervisión y sin tarea a realizar, o considerar la simple expulsión de clase como medida suficiente.
10. Mencionar de forma explícita o implícita el episodio que se ha vivido en ese momento, ya sea en grupo o individualmente con el alumno, si éste se ha reconducido.
11. La no realización del encuentro anticipado o llevarlo a cabo de manera apresurada o superficial. Considerar esa situación de diálogo como una pérdida de tiempo y no como una ocasión para el acercamiento.
12. La vivencia de la situación resuelta como “Un pulso ganado” que haga sentir al alumno que no sólo no forma parte de la solución sino que sigue siendo un problema latente. El uso de mensajes proféticos o agoreros que transmitan la idea de que “Sabemos que esto volverá a suceder”.
13. La muestra de una actitud indiferente o autodefensiva que pueda suponer un desencadenante de nuevas tensiones.
14. La activación de una alerta negativa que nos lleve a disponernos de manera fiscalizadora con el alumno, de ir “a la caza”.
15. Obcecarse en que el problema no tiene solución, que el alumno es “un caso perdido” y no centrar nuestra atención en los elementos de cambio que, por pequeños que parezcan, pueden estar a nuestro alcance. Pensar que la situación no merece, al menos, una revisión serena y compartida.

RESUMEN SOBRE QUÉ HACER

•  Mantener la calma, controlar interna y externamente la situación. Cuidar nuestros mensajes verbales y gestuales. Controlar nuestro diálogo interno.
• Ofrecer siempre una actitud reconductora que contemple la posibilidad de que el alumno puede readaptar su conducta.
• Compaginar la aplicación de un protocolo coordinado entre el profesorado ante situaciones críticas con la apertura de momentos para el diálogo personal entre el profesor y el alumno afectado, ya en frío.
• Perseverar en la aplicación de los acuerdos aún cuando los resultados iniciales no sean del todo alentadores. Compartir las dudas y los posibles desánimos con el resto de profesionales afectados. Evaluar y ajustar las pautas a seguir cuando eso sea necesario.
• Tener presente que el avance depende en gran medida de cómo actuamos en las situaciones en las que no logramos una reconducción inmediata o en las reincidencias. Ahí debemos extremar nuestra actuación más controlada y aumentar nuestra autoexigencia técnica.

 RESUMEN SOBRE QUÉ EVITAR

• “Entrar al trapo”, caer en la provocación y facilitar con nuestra respuesta que el alumno alcance su objetivo de descompensarnos, ponernos en evidencia o romper el clima de trabajo.
• Mostrar una actitud exclusivamente sancionadora que haga apoyar la dinámica basada en el castigo como único recurso.
• Actuar de manera improvisada y variable sin considerar la respuesta que otros profesores pueden estar dando.
• “Tirar la toalla” al no lograr resultados rápidos y evidentes. Abandonar la actuación consensuada sin evaluarla ni ajustarla.
• Echar por la borda el esfuerzo realizado en una situación que ha exigido un fuerte autocontrol reaccionando finalmente de forma descompensada y mandando el mensaje de que el alumno finalmente ha alcanzado su objetivo de “sacarnos de nuestras casillas”.

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA
EQUIPO DE CONDUCTA

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DECÁLOGO PARA MEJORAR LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO

Estrategias para aumentar la autonomía del alumno.

1) Cuando varias actividades apuntan al mismo objetivo, debería permitirse a los alumnos que elijan cuál realizar. Si bien esta sugerencia puede complicar el trabajo del docente, es un método poderoso para establecer la autodeterminación y la motivación intrínseca en clase.

2) Cuando los procedimientos en clase no son críticos, los alumnos deben tener opciones para decidir cómo implementarlos. Cualquier posibilidad de elección, de la amplitud que sea, contribuye a generar autonomía.

3) Siempre que sea posible, los alumnos deberían tener la oportunidad de decidir cuándo, dónde, y en qué orden han de realizar los trabajos asignados. Al enfrenarse con la posibilidad de elegir, los alumnos se ven empujados a comprometerse y este compromiso produce conductas autónomas e intrínsecamente motivadas.

4) Se debe generar un ámbito psicológicamente sano en el que los alumnos puedan arriesgarse a tomar decisiones. Los sentimientos de inseguridad y la falta de confianza en sí mismo dificulta los alumnos la posibilidad de elegir entre varias alternativas. Proteger a los alumnos del ridículo y de la crítica de otros y recordares que los errores son parte natural y necesaria del proceso de aprendizaje puede ayudar a crear un ámbito psicológicamente sano en la clase.

5) Cuando es necesario restringir o limitar el comportamiento de los alumnos es aconsejable explicar con claridad las razones lógicas que obligan a establecer esos límites. “porque yo lo digo” no es una buena razón.

6) Cuando es necesario restringir o limitar el comportamiento de los alumnos se deberían reconocer los propios sentimientos en conflicto, entonces los alumnos sentirán que el docente los comprende.

7) Cuando es necesario restringir o limitar el comportamiento de los alumnos deberían utilizarse los controles mínimos necesarios. Cuando se presenta la necesidad de establecer controles externos, usar el mínimo posible ayudará al docente a lograr sus objetivos y aumentará la probabilidad de que los alumnos internalicen la necesidad de la restricción.

8) Cuando el comportamiento de algunos dificulta el proceso de enseñanza pueden usarse consecuencias lógicas en lugar de castigos. Las consecuencias lógicas ponen de manifiesto la realidad del orden social en lugar del poder personal del docente, por ello es probable que aumenten el sentido de autonomía ayudando a los alumnos a asumir la responsabilidad de su conducta. El castigo , en cambio, pone la responsabilidad en el docente.

9) Siempre que sea posible, debería alentarse a los alumnos a desarrollar la capacidad de proponerse metas individuales para definir, monitorear y lograr objetivos propios. Ayudar a los alumnos a verbalizar y afirmar metas realistas aumenta la motivación intrínseca porque pone en sus manos el control de sus aspiraciones y comportamientos.

10) Es necesario evitar establecer juicios por las acciones de los alumnos (correcto, errado, bueno, malo) en cambio, la responsabilidad de los alumnos debería ser consecuencia de sus elecciones. Los alumnos aprenden a evaluar alternativas cuando se sienten responsables de las consecuencias de sus elecciones y no cuando son juzgados o etiquetados.

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EL AUTISMO EN UN PLIS PLAS

¿QUÉ ES EL AUTISMO? 

El autismo NO ES UNA ENFERMEDAD. Se trata de un trastorno del desarrollo infantil que se manifiesta de forma diferente en unas personas que en otras; así que NO debemos GENERALIZAR.

Se caracteriza por:
• Dificultades en el lenguaje y la comunicación; NO INCAPACIDAD.
• Dificultades para comprender y establecer relaciones sociales.
• Comportamientos que se repiten e intereses por no demasiadas cosas. Con los apoyos adecuados, es posible ayudar a la persona a que los amplíe.

Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (T.E.A.) comparten muchas necesidades y deseos con otras personas de su misma edad sin autismo. Todos somos diferentes, pero tenemos los mismos derechos.

ERRORES QUE DEBEMOS EVITAR CUANDO HABLAMOS DE PERSONAS CON AUTISMO.

• Carecen de sentimientos. No es cierto: lloran, se ríen, se alegran, se entristecen y se enfadan… En muchos momentos pueden no saber cómo expresar sus emociones, pero nos demuestran que las sienten.
• Aislados en su propio mundo. No es cierto. Hacen a diario esfuerzos inmensos para comunicarse… No viven en otro planeta.
• Tienen discapacidad intelectual. No es cierto. Hay personas con autismo que sí la tienen y hay otras que no. Hay personas con autismo con gran capacidad para unas cosas y hay otras que no. No debemos generalizar.
• “Son autistas”. Emplea la expresión “persona con autismo” en lugar de la palabra “autista”. Pon de relieve la condición de persona antes de definir a una persona por su discapacidad; eso es discriminatorio.

SOY UNA PERSONA COMO TÚ

• Las personas con autismo no somos indiferentes, ni vivimos en otro planeta: SENTIMOS.
• Las personas con autismo SÍ NOS COMUNICAMOS.
 • Con lenguaje o sin él, tenemos muchas cosas que decir: ESCÚCHANOS y APRENDE A CONOCERNOS.
• No utilices la palabra “AUTISMO” para insultar a otras personas.

¿CON QUÉ FRECUENCIA SE DA EL AUTISMO? 

Uno de cada 150 niños en edad escolar, presenta algún trastorno del espectro autista, afectando más a hombres que a mujeres.

¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DEL AUTISMO? 

El autismo es consecuencia de alteraciones en las funciones o estructuras del cerebro de la persona que lo tiene y está considerado un trastorno neurológico y psiquiátrico de origen genético. Según las últimas investigaciones, hay implicados más de 15 genes en el autismo.

¿CÓMO SE PUEDE AYUDAR A LAS PERSONAS CON AUTISMO? 

Podemos mejorar su calidad de vida con un diagnóstico temprano; una educación e intervención especializadas, y con los recursos sociales y comunitarios que necesiten para participar en la sociedad.

USO INAPROPIADO DE LA PALABRA AUTISMO EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN. 

• “El autismo del Banco Central Europeo”, en relación con la burbuja inmobiliaria.
• “El autismo instaurado como sistema político...”
• “Me asombra el autismo de los sindicatos...”
• “El señor ‘X’ y el señor ‘Y’ (refiriéndose a dos políticos) son bastante autistas”.
• “Con una política autista se enfrentan a lacrisis…”
• “Un hermano es normal y el otro es autista”

Se trata de malos usos de palabras relacionadas con el autismo (“autista” o “autismo” en contextos inadecuados); como si se tratase de un insulto.
Sería más adecuado emplear palabras como “aislamiento”, “desvinculación”, “desinterés”, “incomunicación”, “indiferencia”, “impasibilidad”.
Este modo de usar el lenguaje hiere la dignidad de un colectivo de personas y sus familias. Es, por tanto, discriminatorio.

USO EN POSITIVO DE LA PALABRA AUTISMO EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN

• “Campeones que luchan para comunicarse…”
• “Poco a poco, con afecto y ayuda, las personas con autismo pueden ir aprendiendo a traducir el mundo…”
• “El autismo es una discapacidad compleja que no es comprendida lo suficiente y que se manifiesta de diferentes maneras...”

La ONU instó a la población de todo el mundo:
• a eliminar los prejuicios que discriminan a las personas con autismo u otras discapacidades
• a crear sociedades justas y solidarias que permitan que todos sus integrantes gocen de sus derechos con dignidad.

La sociedad debe proporcionarles respeto, aceptación, seguridad, oportunidades y afecto.
Los medios de comunicación no pueden tropezar en el uso inadecuado de las palabras.

Guía elaborada por la Oficina Permanente Especializada (OPE), con pictogramas del portal ARASAAC
© MINISTERIO DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

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